24-10-08 Grande Seminario Diotima

Ordine di servizio
di Giannina Longobardi

Il mio contributo al Grande Seminario di Diotima deve molto alla discussione con amiche, insegnanti soprattutto della scuola superiore, con le quali abbiamo ragionato a partire da un sentimento di disagio personale, che è andato progressivamente crescendo nella scuola dell'autonomia.
Il titolo Ordine di servizio allude alla qualità della relazione tra dirigente e docenti, ma mi dicono e che ordini di servizio siano oggi molto in voga anche in altri comparti della pubblica amministrazione - ad esempio nelle ASL.
Ordine di servizio è un rafforzativo che viene apposto alle circolari e significa: se l'ordine verrà disatteso ci sarà sanzione. Il dirigente, consapevole della scarsa autorità della sua parola, sente il bisogno di invocare il potere disciplinare. Immagina che alcuni/e riottose potrebbero voler fare a loro discrezione. Ordine di servizio significa: ve lo impongo e non si discute.
Il discorso avrà come oggetto la scuola superiore e, in questa, la relazione che le insegnanti instaurano con il potere in mancanza di un senso politico condiviso che orienti il fare scuola.
E' un discorso a metà perché esamina la situazione solo dal lato delle docenti e non prende in considerazione gli effetti del potere esercitato sugli studenti. Ma è l'amore per gli studenti, per le ragazze e i ragazzi, che ha orientato il mio sguardo.

Il contesto: i governi nazionali non investono più sulla scuola e inventano l'autonomia scolastica.
Siamo in un tempo in cui la scuola non ha più l'importanza strategica che ha avuto nel secolo scorso nella formazione dei cittadini dello Stato nazionale. Ci sono mezzi di socializzazione, i media, più potenti di quanto la scuola abbia mai potuto essere. La Tv offre formazione permanente a grandi e piccini e l'istruzione deve entrare nel mercato: deve essere merce che si paga.
Gli stati nazionali sono stati invitati dalle autorità monetarie che reggono il mondo a risparmiare sulla scuola. E gli stati nazionali, qualunque sia la coalizione che li regge, hanno accettato le direttive. E' successo in Europa, ma anche nei paesi del Sud del mondo che sono stati obbligati dalla Banca Mondiale a investire in infrastrutture, autostrade ed aeroporti per merci e a chiudere le scuole.
Anche quando, come in questo momento, il liberismo è in grave crisi e si riprendono politiche di intervento statale - e di deficit - quelli che consideriamo beni comuni, continuano ad essere messi in vendita e i soldi dei cittadini servono a salvare i finanzieri e manager.
La ristrutturazione del sistema scolastico italiano, come è già accaduto negli altri paesi europei, ha preso il nome di autonomia scolastica. Disarticola il sistema scolastico nazionale avviando il processo di aziendalizzazione dell'istruzione.
Per il momento il modellamento delle scuole secondo criteri aziendali è appena agli inizi.. L'attuale governo intende accelerarne il processo: il prossimo passo sarà la trasformazione delle scuole in fondazioni e si pensa di arrivare, un po' alla volta, alla privatizzazione del rapporto di lavoro degli insegnanti.
Non sono trasformazioni indolori e ci sarà resistenza. Per questo i tagli finanziari all'istruzione sono accompagnati da una vasta opera di discredito degli insegnanti come in genere dei pubblici impiegati. Si riduce il personale - e i servizi- ottenendo maggiore consenso se si convince l'opinione pubblica che questo personale che pesa sulle casse dello Stato è superfluo e fannullone.
L'anno scolastico, primo collegio docenti, si è aperto in molte scuole minacciosamente con la lettura delle circolari che prevedono disposizioni persecutorie in caso di assenza di malattia.

Nel 2002, agli albori dell'autonomia in Italia, Norberto Bottani profondo conoscitore del sistema scolastico dei paesi d'Europa e degli Stati Uniti, dichiarava, in un libro ironicamente intitolato Insegnanti al timone?: con grande stupore sull'autonomia in Italia ho riscontrato grande entusiasmo e pochi dubbi. Sull'autonomia nel nostro paese, a suo parere, si è realizzata una convergenza di tutte le forze politiche perché è una riforma alla cieca le cui ragioni effettive non sono state esplicitate, né avrebbero potuto esserlo pena la perdita di consenso. In effetti l'autonomia è stata sostenuta con diverse intonazioni ideologiche dai governi di ogni parte: venne avviata da Berlinguer e non fu toccata da Moratti che congelò le altre riforme del suo predecessore.
Lo studio di Bottani sulle forme e gli esiti dell'autonomia nel sistema istruzione in Europa si conclude con un capitolo intitolato Uno specchio per le allodole? Ed elenca gli effetti negativi che si sono riscontrati nei paesi che hanno progressivamente smantellato il sistema scolastico nazionale: il ritorno della segregazione scolastica, l'accentuazione delle disuguaglianze di fronte all'istruzione, l'accaparramento della scuola da parte dei notabili locali, la diminuzione delle innovazioni e delle sperimentazioni, l'aumento delle disuguaglianze, il conformismo nei programmi, la stagnazione dei risultati, la costituzione di un sistema stratificato di scuole che si ripartiscono gli studenti forti e deboli, il carico di lavoro per preside e docenti.
Il disinvestimento da parte dello stato nazionale lascia libero il campo ai poteri locali e agli interessi privati.
Al momento la ristrutturazione viene preparata attraverso un'operazione di controllo sul personale scolastico, il cui lavoro deve assumere carattere impiegatizio. In questa fase, paradossalmente dato che si tratta di "autonomia scolastica" questo avviene rendendo la scuola direttamente dipendente dal governo, che ne sottrae il controllo al vecchio apparato ministeriale centrale che ne aveva assicurato la continuità nei decenni passando indenne attraverso i cambiamenti di coalizioni.
Che l'autonomia scolastica dovesse produrre questa forma di controllo politico e disciplinare , in una struttura organizzativa di rigidità crescente, non lo avevamo immaginato. La parola autonomia era piena di suggestioni, evocava forme di autogoverno e una stagione di sperimentazioni.

La piramide gerarchica di controllo.
Descriverò ora la struttura gerarchica piramidale che regge la scuola azienda, nella quale gli organi tradizionali della partecipazione deperiscono fino ad estinguersi, mentre la figura del dirigente acquisisce una centralità simbolica cui -almeno per il momento - corrisponde un potere piuttosto limitato per quanto riguarda il rapporto di lavoro del personale. Già però si prepara dell'altro. La via dell'aziendalizzazione sulla quale si sta marciando a tappe forzate ci fa intravedere un futuro diverso: saranno le scuole stesse a fare assunzioni, a stipulare contratti di collaborazione, a licenziare.
Al momento la base della piramide, il personale, è ancora una massa disarticolata scarsamente controllabile: il controllo invece si opera a partire dal vertice cui la scuola azienda risponde. Secondo il disegno di riordino della pubblica amministrazione cui si è dato vita con la cosiddetta Bassanini, (governo Prodi 1997, legge delega di applicazione alla scuola del 1999 ): gli ordini partono dallo staff del ministro, passano ai responsabili regionali la cui nomina dipende direttamente dal governo, di lì arrivano ai dirigenti scolastici.
Per i responsabili scolastici regionali si era detto che non dovesse valere automaticamente lo spoil system, cioè la decadenza automatica nel momento in cui cambia il governo, che vige, dopo la Bassanini, negli altri settori della pubblica amministrazione. Ma nel Veneto, in quattro anni, il responsabile scolastico è stato cambiato cinque volte. E all'inizio dell'anno abbiamo sentito la Gelmini: delle teste salteranno!
Per quanto riguarda i dirigenti scolastici la loro fedeltà viene assicurata attraverso la durata triennale dell'incarico che può essere riconfermato o meno e attraverso una parte variabile di stipendio che si riferisce alle dimensioni della scuola e a criteri di valutazione ancora piuttosto indeterminati..
(Negli anni scorsi ci sono stati casi di dirigenti sanzionati, soprattutto per motivi politici: non avevano obbedito alle direttive del ministro di turno.)
Alcune-alcuni che avevano vissuto, in alcuni istituti superiori la fase delle sperimentazioni che aveva preceduto il Brocca speravano che l'autonomia sarebbe stata questo: la possibilità di aprire le classi, di compresenze, di laboratori, di sperimentazioni didattiche, di apertura alla comunità.
Invece le possibilità di innovazione didattica, ad esempio la possibilità di adottare moduli e di rompere la rigidità del sistema orario, rimangono in molti casi sulla carta, perché la dimensione della scuola rende la cosa impraticabile. Farò un esempio. Molte scuole superiori hanno -in coerenza con la riforma amministrativa- assunto dimensioni davvero aziendali: più di centoquaranta insegnanti, più di millecinquecento studenti, a volte da ruotare tra più sedi. In queste condizioni già fare un orario è cosa assai complessa come pensare di sconvolgerlo modulandolo poi durante l'anno?
La scuola aziendalizzata si è adoperata a conquistare clienti per aumentare le iscrizioni: questo apparentemente conviene a tutti: più la scuola è grande maggiori sono i finanziamenti, maggiore è lo stipendio del dirigente e minore è il rischio per gli insegnanti di dover trasferirsi perché hanno perso la cattedra.
Le grandi dimensioni però inducono cambiamenti notevoli nello stile di governo, sempre più anonimo e burocratico ed imperioso, mentre divengono sempre più superficiali le relazioni tra colleghi che si incrociano frettolosamente mentre debbono correre da una sede all'altra.
Gli organi collegiali sono stati ulteriormente svuotati di contenuto. Il Consiglio di Istituto è divenuto il Consiglio di Amministrazione della scuola azienda che deve competere per conquistare iscrizioni con gli altri istituti superiori. I consigli di Classe, nei quali si decide della sorte degli studenti, ratificano i voti trasmessi dai docenti al sistema computerizzato. Quando si apre una discussione, in tutti gli organi chiamati democratici, il dirigente tende ad imporre l'unanimità. Deve dimostrare che è un leader efficiente e che non c'è alcun conflitto, o teme che non restino a verbale considerazioni che potrebbero servire da appiglio in caso di ricorsi.
Sulle insegnanti che resistono in un atteggiamento di dissenso vengono esercitate minacciose pressioni: ricordo una collega che persisteva e con la quale il dirigente sbottò così: in questa scuola noi due siamo incompatibili, e siccome non posso andarmene io, deve farlo lei!
Questa è la mia esperienza.
Mi avvertono però amiche che hanno presenti altri ordini di scuola o situazioni diverse, che in alcuni casi è stato possibile usare gli strumenti dell'autonomia, ad esempio il Piano scolastico formativo d'istituto, per opporsi ai provvedimenti Moratti di demolizione del tempo pieno. Probabilmente gran parte di ciò che viene annualmente prodotto come cartaceo formale e vuoto potrebbe anche diventare strumento di lotta se ce ne fosse la volontà politica. Che emerge in alcuni occasioni, quando un bene conquistato viene messo in pericolo.

Governi, sindacati e insegnanti donne
Il modello aziendalistico e produttivistico è stato calato su un ambiente di relazioni umane che si è sempre più femminilizzato con l'intento di controllarlo meglio e di regolamentare l'anomalia della soggettività.
Ad un corpo insegnante femminile che predilige la relazione personale e valorizza la soggettività e le differenze si è cercato negli anni di imporre modalità standardizzate, valide per tutti e per chiunque di insegnamento e di valutazione.
Il tentativo è stato vanificato dalle insegnanti o in modo aperto o nei fatti, attraverso comportamenti che tendono ad eludere ogni forma di controllo effettivo. In molti casi dando vita ad un regime di finzione per cui ciò che si fa non si dice e si dice ciò che non si fa. La produzione di cartacei che ritma l'anno scolastico è molto facilitata dalla memoria del computer. Ogni anno si ristampano con piccole modifiche le programmazioni e le relazioni finali
Una scuola di donne è, da anni, pensata da uomini, ministri, esperti, pedagogisti, sindacalisti che ritengono che l'organizzazione, la standardizzazione, l'incentivazione potranno migliorare i risultati del sistema. Pensano di rimotivare gli insegnanti attraverso l'introduzione di criteri meritocratici e la differenziazione delle carriere all'interno del corpo docente. Ci sta pensando la Gelmini, ma è un'idea fissa: ci aveva già provato Berlinguer, e aveva perso il ministero: lo sciopero contro il Concorsone, lo aveva costretto a cedere il posto a De Mauro.
Si pensa che differenziare gli stipendi sia rimotivante. Nelle aziende infatti pare che l'incentivazione abbia successo. Quel po' di incentivazione che è stata introdotta nella scuola azienda ha prodotto invece strani effetti. Il governo della scuola e la macchina dei progetti che servono a dare lustro al POF (piano dell'offerta formativa) è stato assunto da un gruppo, più di uomini che di donne, tra il disinteresse generale di quelle e quelli che preferiscono la relazione con la classe e dedicano le loro energie all'insegnamento.
L'incentivazione ha avuto però delle conseguenze: chi non si è messo in corsa per avere i fondi si è trovato chiuso nelle proprie classi, impossibilitato, per mancanza di soldi, a fare quello che anni prima aveva fatto gratuitamente: gruppi di studio, un cineforum, un'uscita a teatro, ad una mostra. Tutto ciò che esula dall'attività ordinaria oggi deve essere programmato da settembre e remunerato se va oltre l'orario normale. Alcuni piaceri che ci prendevamo gratis con le nostre alunne sono diventati impossibili. L'incentivazione si è di fatto accompagnata ad un irrigidimento della struttura: lei non può fare questo perché io non posso pagarla e non è nella programmazione.
Una appassionata collega di storia dell'arte dava quindi alle studenti delle sue classi un appuntamento privato per il sabato: vado a vedere la Biennale chi vuole venire sia in stazione alle 8.
Quanto alla possibile meritocrazia:finora le insegnanti hanno rifiutato di sottoporsi ad una valutazione mirata ad introdurre differenziazioni tra chi svolge lo stesso compito. Ogni forma di valutazione proposta è apparsa inoltre come inaffidabile. Penso che questa esigenza di equità abbia a che fare con il rifiuto femminile della competitività, che viene sentita pericolosa per la relazione e per la serenità del clima di collaborazione. Si tratta di una forma di difesa dall'invidia.
Questa scelta appare però alla mentalità maschile - che prevale nei governi e nei sindacati -al di là del sesso delle ministre- come una forma di appiattimento verso il basso che penalizza la categoria.
Da sinistra, con l'appoggio dei sindacati, e poi da destra, i governi hanno pensato alle insegnanti come a lavoratrici a tempo parziale che si accontentano di un basso salario perché è salario aggiuntivo ad altro reddito familiare e che trovano il mestiere comodo per poter fare fronte a doppia presenza. Questa convinzione stereotipica non è stata scalfita neppure quando calava la natalità, molte insegnanti erano single o senza figli. Ancora capita di sentire qualche uomo - recentemente anche il ministro Brunetta - affermare che la scuola migliorerebbe se le donne venissero obbligate a passare più ore a scuola, a correggere e a preparare lì le lezioni.
Il fatto è, come è risultato nei dibattiti dell'autoriforma, che per le donne il bisogno di soldi per vivere e il valore del lavoro non sono coincidenti. E' giusto essere pagati, meglio più che meno, per il proprio lavoro, ma questo lavoro ha una qualità così personale, così soggettiva, è anche -quando tutto va come dovrebbe andare - così pieno di senso di per sé, che in qualche modo si può dire che non ha misura. O meglio che la misura di ciò che serve per vivere dignitosamente non è commensurabile con il valore del lavoro.
La provenienza delle donne dal mondo della cura, mondo di relazioni personali e di scambi non monetari, segna la loro inadeguatezza al mondo capitalistico del valore astratto del lavoro. E' una forma di resistenza al mondo del mercato che cancella il carattere qualitativo personale del proprio operare.
Non credo affatto che questa posizione precapitalistica rappresenti un disvalore e sia una posizione da abbandonare per adeguarsi alla logica competitiva del mercato. Anche se è evidente che le donne ne risultano penalizzate al confronto con gli uomini. ( Per meglio comprendere la logica del comportamento femminile nei luoghi di lavoro mi è stata molto utile la lettura del libro Il doppio sì del gruppo lavoro della Libreria delle donne e quella del testo, da loro citato di Linda Babcock Sara Laschever Le donne non chiedono molto interessante nella descrizione fenomenologia, anche se non condivido la posizione delle autrici che sembrano auspicare che le donne adottino gli stili competitivi maschili).
Pur considerando quindi positivo il rifiuto della meritocrazia, penso rimanga però un problema su cui tornerò più avanti: quello dell'inevasa questione di una accettabile forma di valutazione del proprio lavoro, senza la quale insegnanti e scuola sono destinati a perdere sempre più di autorità.

Un conflitto muto che porta alla paralisi.
Sintetizzando mi pare di poter dire che la posizione delle insegnanti delle scuole superiori - di fronte alla ristrutturazione del sistema scolastico che al momento ha preso una veste amministrativa e gestionale - sia stata quella di una forma di resistenza conservatrice. Nella difesa della propria libertà di insegnamento all'interno delle mura delle proprie classi.
La perdita però di momenti pubblici di discussione che permettano una definizione plurale, anche conflittuale, del senso stesso dell'insegnare ci ha lasciate sole ed indebolite. In mancanza di un conflitto aperto con la struttura irrigidita e burocratica, la prassi collettiva dell'arrangiarsi, del fingere, ci ha lasciato senza autorità di fronte a noi stesse prima che di fronte agli studenti e all'opinione pubblica.
E' la struttura stessa che isola ed impedisce la creazione di relazioni dalle quali possa nascere un senso collettivo del lavoro.
L' isolamento, l'organizzazione ancora fordista a catena di montaggio della produzione scolastica segmentata, costituisce la forma di controllo sugli insegnanti e sugli studenti. Allo scrutinio il prodotto complessivo compare tradotto in numeri, a volte sorprendente.
Questa solitudine, il fatto di non lavorare veramente insieme, ma di lavorare solo in una successione temporale: io entro, lei esce.. intacca il senso del lavoro e ci rende deboli di fronte alle difficoltà con una classe o nel conflitto con il dirigente.
Ed è su questo che mi voglio ora soffermare perché questa relazione ha preso spunto proprio da una riflessione sulla relazione che si instaura nella scuola azienda con colui-colei cui è stata data la qualifica di manager.
Nel deserto di politica degli ultimi anni, anni in cui gli insegnanti si sono mutati in risorse umane, la figura del dirigente, la sua peculiare personalità, hanno assunto un peso importante nel determinare il clima delle relazioni scolastiche. Così è successo, a volte, che sotto i nostri occhi un preside inoffensivo si trasformasse in un dirigente paranoide.
Non tutte hanno dovuto confrontarsi con una simile metamorfosi. I manager sono diversi tra di loro. Ci sono i paranoici, ma anche i partecipativi, quelli autorevoli e non autoritari.
A questo punto per aiutarci a capire di più quello che viviamo è forse bene aggiornarsi e farsi aiutare dagli studi sull'azienda . Ho dato un'occhiata a un testo classico quello di Kets de Vries L'organizzazione irrazionale. La dimensione nascosta dei comportamenti organizzativi. (R.Cortina Editore) uno psicanalista che studia appunto la gestione delle risorse umane nei suoi aspetti emozionali ed affettivi.
Con questo aiuto mi sono fatta l'idea che il dirigente cui penso abbia assunto questa caratteristica paranoide - che si è diffusa poi nell'ambiente come un virus - perché il corpo docente -le sue risorse umane- gli dimostravano disistima e di tenerlo in poco conto. Le sedute del collegio docenti erano strazianti: un incubo umiliante per noi e per lui.
La scena per la mia sensibilità aveva aspetti pornografici. Il dirigente in cattedra con microfono, seduto accanto lui, un verbalizzatore, maschio possibilmente giovane,. Prime file, compiacenti, collaboratori e collaboratrici, figure obbiettivo o strumentali, membri RSU - spesso le stesse persone cumulanti diversi ruoli. Nelle file dietro un centinaio di risorse umane, donne per lo più, fanno cose utili: leggono libri, se li scambiano, correggono compiti o preparano prove per il giorno dopo. Nessuno nasconde la sua occupazione. Il dirigente parla…per quattro ore di seguito. Prima di tutto esterna: prediche, minacce, richiami, luoghi comuni sugli studenti, esposizioni di circolari ministeriali, una serie di questioni logistiche. Se c'è qualche questione interessante su cui il Collegio ha potere di decidere viene messa ai voti alla fine, in modo che non ci sia discussione. Il voto, per alzata di mano, si desidera sia unanime, chi non è d'accordo viene redarguito. Cento persone manifestano la loro opposizione con una presenza assente che scoraggia chiunque dal prendere la parola e dal mettersi a discutere con il dirigente.
Scena pornografica con posizioni complementari: esibizione di volontà di potere, accompagnata da manifesta impotenza, e desiderio di rispondere all'umiliazione propria umiliando l'insieme delle docenti- in grande maggioranza donne, che finiscono per ridursi allo stato di alunne riottose e facinorose. Uno spettacolo che manifesta perdita di dignità per tutti/e.
Questa opposizione sorda e muta si paga. Un orario di lavoro sfavorevole, un declassamento (così insegnanti con una certa anzianità di servizio vivono l'assegnazione improvvisa e immotivata da classi del triennio al biennio), la separazione da un gruppo di colleghi con le quali si è raggiunta negli anni una buona collaborazione e la sensazione assai spiacevole, mantenuta viva attraverso una serie ripetuta di lettere personali raccomandate riservate di essere sotto tiro e di poter essere trovati in fallo.
Il potere, ancora piccolo, del dirigente si espande per mancanza di reazione da parte degli, delle insegnanti che rifuggono sia il dialogo che il conflitto. Il clima paranoico si diffonde: chi è sotto tiro non lo dice, chi lo dice rischia di essere isolata, le docenti temono di essere coinvolte in un conflitto personale, ciascuno si sente potenzialmente sanzionabile..
C'è certamente un disagio maschile, quello del dirigente, a dover governare un ambiente femminile del quale non condivide il sentimento e lo stile. C'è d'altra parte un ostentato disinteresse della maggior parte delle insegnanti per le questioni gestionali che coinvolgono poco l'insegnamento e anche quando le ingiunzioni minacciose del dirigente sembrano intaccare la libertà di insegnamento ( prescrizioni sulla valutazione, sul numero delle prove ) nessuno ribatte, perché pensa che poi farà come sempre. Dove si pretende che tutto sia trasparente, invece ci si arrangia per cercare di salvare il senso del mestiere e i propri strumenti di lavoro costruiti artigianalmente attraverso anni di esperienza.
Dove non c'è espressione libera e plurale di dissenso è possibile portare avanti una trattativa personale? Abbiamo preso atto della nostra impossibilità a farlo: non siamo in grado di contrattare singolarmente con un dirigente che ha del potere, ma non ha autorità su di noi perché non lo stimiamo. Ci sono quelle che dicono bisogna saperlo prendere. Non confliggono e lo sanno prendere. Ma non tutte desiderano prenderlo .
Possiamo confliggere per un voto ad uno scrutinio, ma non possiamo confliggere con lui per richiedere il riconoscimento del valore del nostro lavoro, la nostra bravura, quando questo riconoscimento viene negato apertamente o in modo sottinteso. Questo accade in una situazione in cui il dirigente ha un potere è limitatissimo: siamo ancora difese da un contratto di lavoro di pubblico impiego, praticamente illicenziabili, con ampi margini di libertà d'autonomia garantiti dal principio costituzionale della libertà di insegnamento.
La difficoltà a chiedere riconoscimento - che Luisa Muraro ha posto come questione che coinvolge la politica delle donne nel suo articolo che apre l'ultimo numero di via Dogana - pare generalizzata tra le donne secondo gli studi su donne e lavoro che vi ho citato prima. Le donne si aspettano di essere riconosciute in modo spontaneo, se il riconoscimento non arriva, se possono, cambiano azienda. Io credo che anche questo venga alle donne dalla loro antica appartenenza ad un mondo di scambi personali affettivi, a quella economia del dono in cui non si pretende equivalenza e dove la gratitudine e lo scambio devono essere spontanei e non possono essere oggetto di rivendicazione.
Abbiamo anche fatto l'ipotesi che in questa difficoltà ad entrare in una relazione personale con un uomo che ha potere, ma che non amiamo e non stimiamo, ci sia un imbarazzo particolare legato alla differenza sessuale; con una dirigente donna il conflitto e la trattativa avrebbero tonalità emotive differenti. Quando è l'uomo in posizione di potere la relazione assume un carattere ambiguo, è sentita carica di implicazioni pericolose. Forse c'è un insegnamento antico delle madri a non chiedere agli uomini che non sono i propri uomini. A non entrare con i maschi in relazione di scambio da una posizione di inferiorità.
Anche per il dirigente è imbarazzante avere da governare una massa di donne di cui poco si fida e che poco capisce. Quello cui penso non salutava, non guardava negli occhi chi gli sedeva davanti…Vengo ad affrontare il problema inevaso della valutazione del proprio lavoro nelle scuole superiori.
La relazione necessariaLa competenza femminile nella scuola dell'infanzia ed elementare è apertamente riconosciuta come dimostrano le manifestazioni di questi mesi. I genitori hanno capito che questa scuola è un bene che non gli deve venire tolto. Forti di questo appoggio maestre e dirigenti prendono la parola, aprono e occupano le scuole, dimostrando di non farsi intimidire dalle minacce repressive e dai ricatti. Nel 2001 il movimento di autoriforma organizzò a Roma un convegno intitolato Le Maestre e il professore". Si suggeriva con queste parole un rovesciamento simbolico in quella che normalmente viene pensata come la piramide gerarchica delle competenze, invitando gli insegnanti dei gradi cosiddetti più alti ad imparare dalle maestre. Così il bel film L'amore che non scordo, alla cui realizzazione hanno partecipato anche Vita Cosentino e Cristina Mecenero, mette sotto gli occhi di tutti la libertà e l'amore con cui le maestre gestiscono la relazione con i bambini.. Impossibile dimenticare quei bambini che scrivono i loro pensieri stesi per terra sotto i banchi, una scena così diversa da quella del clima disciplinare che Chiara Zamboni, riferendosi a Foucault, ci ha ricordato e al quale si vorrebbe ritornare con voti di condotta e grembiulini. Questo film oggi mi pare sia diventato quasi il manifesto della scuola elementare che vogliamo non ci venga tolta. Credo che l'eccellenza della scuola elementare sia stata prodotta proprio da ciò che viene oggi minacciato: il tempo pieno e l'insegnamento costruito in forma relazionale tra colleghe. E' questo modo di lavorare che ha permesso la crescita del sapere delle insegnanti e la conquista dell'autorità delle maestre nei confronti dei genitori. Penso che quando venne introdotta nelle elementari la pluralità di figure docenti al posto della maestra unica, per le maestre sia stato faticoso condividere la classe con altre e venire a patti con persone con cui non si era scelto di lavorare. La pazienza, l'umiltà, la capacità di trovare mediazioni hanno prodotto buoni risultati. Le maestre si sono trovate a confrontarsi con quella che chiamerei la relazione necessaria, per distinguerla dalle relazioni per affinità che sono quelle che spontaneamente preferiamo e che ci danno conforto. La relazione necessaria, non scelta, ci costringe a modificarci, ad accettare una misura, ad apprendere dalle altre e anche a impegnarci a migliorarle.. Ci costringe ad una mediazione e fa maturare una maggiore consapevolezza di sé e degli strumenti del mestiere. Lavorare insieme produce anche quella che penso sia l'unica vera forma di valutazione: valutazione dei risultati, valutazione dell'efficacia del proprio lavoro, all'interno di un processo continuo, collettivo e in confronto con le famiglie. Che alcune maestre siano capaci di lavorare sotto gli occhi di colleghe che le osservano e le giudicano viene raccontato da Cristina Mecenero nel suo libro Voci Maestre e si può vedere anche nel film la naturalezza con cui maestre e bambini si muovono sotto l'occhio pubblico della telecamera.Nella scuola superiore invece il problema dell'autovalutazione del proprio lavoro è rimasto inevaso. Così nonostante la maggior parte delle insegnanti faccia il proprio mestiere con passione e dedizione, (solo un quarto degli insegnanti delle superiori -e sono più uomini che donne, e più giovani che vecchi, dice di insegnare senza piacere e senza impegno) nonostante questo la scuola superiore non ha autorità. E non è difendibile così com'è, né per ragioni di parte - nel gioco dell' opposizione al governo -né per motivi sindacali e corporativi. Non solo non ha autorità sociale, ma non ne ha neppure tra le insegnanti stesse. La disistima nei confronti delle colleghe è diffusa, ma accompagnata da rassegnazione. Nessuno si ritiene responsabile dei risultati complessivi degli studenti. Di fronte ai cattivi risultati d'apprendimento in molte materie ci si continua a lamentare degli studenti che non studiano, non sanno concentrarsi, hanno conoscenze di base scarse, ma raramente ci si interroga sul modo in cui il fare scuola è strutturato. Gli insegnanti come gli studenti subiscono la scuola. La chiave del cambiamento non è stata messa nelle loro mani . E' logico quindi che non si ritengano responsabili di un risultato apparentemente casuale, che certo non migliorerà anche se alcuni avranno stipendi migliori e assumeranno funzioni di controllo su altre. D'altra parte il godimento che viene da una relazione personale viva con le allieve, dal piacere di trasmettere una materia che amiamo, ci salva solo parzialmente dalla frustrazione e dalla fatica prodotta dal sistema complessivo. Tuttavia, nonostante la debolezza politica che ho dipinto, si può dire che in qualche modo per la componente femminile la scuola si regge ancora: la passione e l'impegno delle insegnanti resistono, nonostante la fatica, e la maggior parte delle ragazze dimostra di trovare ancora nella scuola il senso di guadagnare qualche cosa di importante per sé. La questione della scuola oggi si pone all'interno della differenza e del conflitto uomo-donna. Come ho già mostrato sopra gli uomini pensano alla scuola come ad una macchina organizzativa, le donne come ad un luogo relazionale. Su questo è necessario aprire un confronto politico con gli uomini, tenendo anche conto del fatto che il più grave problema della scuola oggi, in tutto il mondo occidentale, riguarda l'educazione dei maschi. In Italia, i ragazzi, man mano che crescono, la scuola non la sopportano più ed esprimono, a volte in modo clamoroso, la loro insofferenza. Il fatto che non trovino insegnanti maschi capaci di porsi come riferimenti significativi può spiegare, almeno in parte, questo disgusto, perchè in Italia, ben più che in altri paesi europei, accade che gli uomini amino poco l'insegnamento e la scuola preferiscono dirigerla o assumere compiti organizzativi, impegnandosi in attività sussidiarie. Nella fine del patriarcato dobbiamo fare i conti con una evidente difficoltà maschile ad assumere autorità simbolica nei confronti del proprio genere. Per quanto riguarda noi, le donne insegnanti: da dove ripartire? Ricreando nelle scuole spazi e tempi condivisi tra colleghe e colleghi, anche al di fuori dei luoghi istituzionali della decisione. Si potrebbe accogliere il suggerimento che viene dal Gruppo Lavoro della Libreria delle Donne e creare gruppi di parola anche nella scuola. Sarebbe il modo di far emergere pubblicamente quello che ostacola, che affatica, che frustra, che genera sofferenza, condividendolo, invece che tenerlo nascosto quasi fosse una debolezza personale, un esaurimento delle forze proprie. Il senso di appagamento nel lavoro dipende dalla sua qualità, dalla sua efficacia: pensare in quali condizioni l'insegnamento diviene cosa ben fatta, permetterebbe di dar vita ad una scuola sensata. Ma, imparando da Luisa Muraro che ha aperto il Grande Seminario di quest'anno rinviandoci alla Lettera ai Romani di Paolo, si può dire che l'unica cosa che dobbiamo fare è autorizzare l'amore. Nella scuola superiore questa autorizzazione non circola affatto. L'amore per ragazze e ragazzi è clandestino, non previsto, inconfessato, guardato con sospetto. Finito l'obbligo l'amore non ha legittimità, deve prevalere la tecnica: il sentimento e la preoccupazione sono debolezze femminee. Non sono vostri figli, non fate le chiocce, non fate le mamme, ci dicono. Possiamo rispondere che sì, sono nostri figli.

Bibliografia

L'amore che non scordo Storie di comuni maestre Film di Daniela Ughetta e Manuela Vgorita Libreria delle Donne di Milano

Norberto Bottani Insegnanti al timone? Fatti e parole dell'autonomia scolastica Il Mulino 2002

Libreria delle Donne Il doppio sì- lavoro e maternità Quaderni di via dogana 2008

Linda Babcock Sara Laschever Le donne non chiedono Il sole 24 ore 2004

Manfred F.R. Kets de Vries L'organizzazione irrazionale Raffaello cortina 2001

Vittorio Lodolo D'Oria Scuola di Follia Armando ed 2005