maggio 2002

da Bambini
APPRENDERE DALL'ESPERIENZA
Laura Forlin

La lingua altra

Questa riflessione nasce dopo aver letto l'articolo di Annarosa Buttarelli ("Quando il linguaggio fa male", Bambini settembre 2001) e successivamente quello di Anna Maria Piussi ( "Il sapore del vivo", Bambini novembre 2001).
Anch'io, come loro, parto da me stessa, dalla mia esperienza di maestra di scuola materna dove nella quotidianità si parla un'altra lingua, nonostante un linguaggio che vuole far entrare "Il pubblico" (e quindi anche la scuola materna) nel mercato generale dei servizi, per renderlo uno tra gli altri venditori di prodotti seriali. (1)

La lingua altra che ho colto, che determina la qualità in più, è quella del desiderio di lavorare assieme a colleghe di cui si ha stima e fiducia, quella che accoglie i bambini e le bambine per amore delle loro madri, quella che fa leva sulla libertà nelle relazioni interpersonali, quella che, come dice Annarosa, si nutre dell'attenzione intelligente verso ciò che capita all'altro.

Vorrei partire dall'esperienza concreta della scuola materna "G.Rodari", situata alla periferia di Verona, in un borgo fino ad una decina di anni fa rurale e poco abitato, che recentemente ha avuto e sta avendo, un incremento industriale (qui si è insediata una nuova zona industriale di Verona) ma anche edilizio massiccio. Quest'ultimo è di forte attrazione per le famiglie giovani con bambini piccoli, perché i prezzi sono meno cari rispetto alla città o a zone più residenziali. Da una scuola con pochi bambini , tre sezioni riempite a stento, negli ultimi anni le iscrizioni sono fortemente aumentate fino quasi a non soddisfare le richieste. A questo sviluppo edilizio, fino ad oggi, non è ancora corrisposta un'attivazione dei servizi essenziale quali: la farmacia, una scuola media, un servizio postale, centri sociali per iniziative varie, strutture per lo sport, e solo da 15 giorni, nel momento in cui scrivo, è stato attivato un trasporto pubblico più frequente.

In questa scuola la qualità in più, a mio giudizio, si coglie in modo particolare.
E' un modo di stare nella scuola che rischia, ritengo, di rimanere nella non consapevolezza, in quanto non ha il pensiero e la parola che lo qualifichino simbolicamente.
Fa riflettere il fatto che nei luoghi per eccellenza dove "si fa cura", come appunto la scuola materna, poco si evidenzi questo aspetto.
Il rischio è quello di perdere la sapienza ed insieme il tesoro dell'agire, anche educativo, che fa della cura delle relazioni umane il centro del nostro essere al mondo.

Da anni la mia attenzione era rivolta a cogliere ciò che accadeva in questa scuola, le cui maestre erano per me delle pioniere: da molto tempo erano riuscite ad organizzare la loro scuola nel modo in cui io avrei voluto organizzare la mia, ma senza riuscirci o meglio riuscendovi solo in parte.
Riconoscere un di più a queste maestre, ha significato mettere in questo luogo, dove per me si era creato un sapere professionale alto, il senso dal quale partire per significare l'agire nella scuola dove lavoravo.
A tale riconoscimento inizialmente è mancata una competenza simbolica che mi consentisse di ritrovare nella loro pratica educativa, e quindi anche nella mia, il senso profondo delle azioni quotidiane onde darvi valore.

La cura non è un metodo né una tecnica

La confusione primaria per me, che si ripercuoteva poi nella lettura che facevo di questa e di altre realtà educative, compresa la mia, era sul come essere a scuola, se far prevalere "il professionale" o "il personale", con una forte propensione verso il primo.
Tale posizione mi portava a vedere solo agli aspetti didattici ed organizzativi codificati, (c'erano i progetti da portare avanti, gli incontri con i genitori dove mostrare quello che veniva fatto, i collettivi dove decidere le cose pratiche di gestione della scuola e via discorrendo) e quindi a leggere, in prima battuta, il di più della scuola "G.Rodari" solo come una maggiore competenza tecnica, tralasciando lo spessore ed il desiderio soggettivo delle maestre che nella pratica è proprio ciò che mette in moto e indirizza le scelte, le azioni, i comportamenti, gli apprendimenti. Insomma che fa il di più.

Le due istanze, professionale e personale, nella pratica di queste maestre come nella mia, non erano scisse, ma il nominare la prima e non la seconda, implicava relegare l'elemento soggettivo, e quindi la loro e la mia personale esperienza cognitiva ed affettiva, in una zona d'ombra non pensata. La professionalità risultava monca dell'elemento essenziale della cura educativa delle relazioni.
Il sapere codificato infatti, come risulta essere quello della programmazione e degli obiettivi didattici, rischia di essere imbrigliato in un linguaggio che non nomina la cura educativa, come capacità di congiungere, come tessitura di senso, come relazione dinamica che coglie i reciproci rimandi (2) affinché la propria professionalità sia più ampia e si nutra di un sapere più grande, come capacità progettuale in grado di resistere a progetti calati dall'alto e di ritagliarsi, in essi, la propria nicchia esistenziale, il proprio progetto (3), per reggere lo schiacciamento e la pesantezza delle innumerevoli richieste ad adeguare la scuola a standard di qualità, nella consapevolezza dell'impossibilità di incastrare in un progetto preconfezionato ciò che in realtà vive una vita propria.

Come scrive Cristina Palmieri: Non si scopre nulla di nuovo, ma si pensa, si riconosce qualcosa che pare aver sempre accompagnato l'esperienza educativa; così, si inizia a riappropriarsene con altri occhi, in altri modi. (4)
La scommessa pertanto è quella di concettualizzare una professionalità più ampia, più profonda, a partire da quell'incrocio di saperi dell'esperienza, delle maestre, dei bambini e delle bambine, delle mamme e dei papà (5), non tanto per problematizzare oltre misura la pratica piuttosto che la progettazione educativa, ma nella convinzione che solo a partire da una riflessione che scuota e che connetta all'agire, si possa avere un'azione educativa che pensi ed un pensiero educativo che agisca (6).

Il metodo della narrazione autobiografica, in occasione di un corso di formazione per le maestre del Comune di Verona, tenuto dalle docenti universitarie Annamaria Piussi e Letizia Bianchi, è stato per me decisivo per mettere in parole e quindi in luce, la mia esperienza professionale, a partire dalla mia storia personale, e quindi anche la scelta di diventare maestra. Ho creato un ponte, non certo privo di chiaro-scuri, tra la sfera professionale e quella personale.
Ho preso consapevolezza che la mia storia, il mio essere donna non è scisso dal mestiere di maestra. Ho imparato a pensarmi intera.
E' cambiata la realtà perché è cambiato il modo di pensarla e quindi di nominarla.
Anche gli altri ora mi appaiono nella propria interezza e soggettività. E' cambiato il mio approccio a partire dal riconoscere l'intreccio di relazioni, di legami e di scambi che nel bene o nel male determina il nostro essere e la nostra storia.
Lo spostamento simbolico a questo punto è netto.
La cura non è un metodo, uno stile professionale per far andare meglio la scuola, ma è la modalità sapiente con cui stiamo al mondo e facciamo civiltà.
La qualità eccellente dei servizi per l'infanzia, concordo con Annamaria Piussi, va dunque ricercata in quel quasi invisibile lavoro di tessitura tra bisogni e desideri, tra sentire e pensare, tra cose e parole, tra corpi e corpi, tra storie diverse, tra ostacoli e risorse, quel desiderio di far bene il proprio lavoro avendo in mente il bene-essere di coloro alle/ai quali è destinato, che è l'opera materna e da sempre l'opera femminile di civiltà.(7)

La politica del desiderio

La conferma dall'esperienza. Torno quindi alla scuola "G.Rodari".
Per capire la qualità di questa scuola mi sono rivolta alla storia delle maestre.
Un giorno chiesi alla maestra Miranda qual era il segreto della loro coerenza nello stile educativo. Già mi immaginavo una risposta del tipo "abbiamo fatto un lungo percorso di formazione", cosa che poi avevano probabilmente anche fatto.
Lei tuttavia, molto semplicemente, disse che aveva scelto di lavorare in quella scuola perché conosceva alcune maestre che già vi insegnavano e con le quali condivideva una comune sensibilità personale; così chiese il trasferimento nonostante la scuola non fosse vicinissima a casa.
E' apparso subito chiaro come Miranda fosse riuscita a mettere al centro, nel proprio luogo di lavoro, il desiderio di insegnare assieme ad altre maestre che conosceva e delle quali aveva stima e fiducia. L'autorità femminile viene pertanto agita, partendo dal proprio desiderio e quindi da sé stessa, facendosi autorità presso le colleghe alle quali viene affidato il proprio desiderio, ovvero viene riconosciuta come necessaria l'autorità simbolica delle altre.
Si crea autorità femminile attraverso un estendersi di relazioni significative tra donne. Per relazioni significative tra donne intendo quando una donna per rapportarsi al mondo usa una mediazione femminile. Questo crea società femminile.
E crea autorità femminile, perché c'è autorità femminile quando ogni donna per realizzare il proprio desiderio si riferisce a un'altra donna. (8)
Il riferirsi alla ricchezza di un'altra ha potenziato il legame di scambio tra le maestre e, pur rimanendo visibili le differenze personali, ha contribuito a renderle capaci di lavorare assieme e di realizzare una scuola di speciale qualità.

Accogliere i bambini e le bambine per amore delle loro madri

Sul filo del ragionamento seguito, molte sono le cose interessanti in questa scuola ed una fra queste è la relazione con le famiglie.
I colloqui individuali d'inizio d'anno con i genitori dei bambini e delle bambine nuovi, sono svolti collegialmente da tre maestre, una per ogni sezione, e non dalle due maestre della sezione in cui viene accolto il bambino.
Viene da pensare in prima battuta che tale modalità sia necessaria in quanto i piccoli, oltre alle attività svolte nella propria aula con le due maestre di riferimento, vivono momenti di intersezione, come il riposo, il pasto, il gioco libero in cortile ed altri ancora. Pertanto conoscere i genitori è interesse di tutte le maestre.
Ma perché conoscere i genitori prima del bambino o della bambina?
Spesso mi sono fatta questa domanda e la risposta è stata sempre in termini pratici ovvero per avere una serie di informazioni affinché l'inserimento dei bambini e delle bambine nuove nel contesto scolastico sia agevolato.
Dentro a questa pratica c'è qualcosa di più e l'ho sentito quando ho partecipato al colloquio della scuola "Rodari" come mamma. In una posizione per così dire mezza dentro e mezza fuori.
L'attenzione non era tanto rivolta al conoscere il bambino, ma a ciò che io andavo dicendo del mio bambino. Da un lato lo sguardo era alla relazione tra madre e figlio come qualcosa di privilegiato, dall'altro si avvertiva quanto la parola della madre fosse per le maestre essenziale. Come dice Letizia Bianchi, a proposito della figura della zia che qui paragono a quella della maestra, ella è colei che ti vuole bene perché vuole bene a tua madre, nel senso che ha profondo interesse per lei.(9)
Non si può, infatti, pensare al bambino senza considerare che la sua storia comincia dalla relazione con la madre, buona o cattiva che essa sia.
La madre, colei che ha gratuitamente messo al mondo quel bambino e quella bambina, entra così simbolicamente nella scuola.

La libertà di relazione al centro dell'apprendimento

L'aspetto centrale dell'apprendimento è la relazione: la soggettività di chi impara e di chi insegna non è un aspetto marginale, secondario, ma è quello fondamentale, che nessun modello standardizzato potrà eliminare o mettere da parte. D'altra parte basta che ognuno pensi alla propria esperienza scolastica: io ho imparato dagli insegnanti con cui avevo un buon rapporto....potevano usare quel metodo o quell'altro. Ma tutte queste cose erano secondarie rispetto alla qualità della relazione, che era una qualità unica, non standardizzabile. (10)
Parto dalla citazione per focalizzare meglio i seguenti aspetti.
Mi ha colpita piacevolmente ciò che è avvenuto quando, ad inizio d'anno, date le numerose iscrizioni è stato necessario dividere una delle sezioni in due. Le due maestre si sono divise, una ha seguito una parte del gruppo e l'altra ha seguito l'altra parte, per garantire ai bambini almeno la continuità relazionale con una maestra.
Questo è a dir poco straordinario e ciò lo verifichiamo soprattutto quando assistiamo, anche in altri ordini di scuola, al rinnovo completo all'inizio d'anno scolastico degli insegnati.
Piccoli gesti che hanno sapore di buono, come le torte cucinate dalle mamme alla festa di fine anno, organizzata fuori dall'orario di scuola per non aver vincoli sulla tipologia dei cibi da portare.
In questa come in altre occasioni le maestre hanno trovato una soluzione per non essere per così dire "serve della legge", ma "al di sopra della legge... non contro la legge" (11).
Sono gesti di libertà, non tanto per gestire la scuola secondo regole proprie, ma con la finalità di permettere alle azioni di essere portatrici di un senso, quello della cura delle relazioni, nel quale ci si muove con agio e in fedeltà a sé stesse.
Stare in un orizzonte di senso così umano, così libero, rende anche un banale elenco dei bambini e delle bambine della classe, con a fianco i relativi numeri di telefono, la legittimazione ad intessere relazioni tra mamme fuori dalla scuola, ma attraverso la mediazione simbolica delle maestre, che sono innanzitutto delle donne.
I bambini si telefonavano e chiedevano alle mamme, dato che sono quasi esclusivamente loro a tenere i legami con la scuola e con le altre mamme, di organizzare gli incontri. Loro si ritrovavano fuori dalla scuola e le mamme a poco a poco si conoscevano.
Si creavano luoghi dove, nel riferirsi l'una all'altra, si creava scambio di esperienze, di sentire, di aiuto, di desideri.
La rete di amicizia è risultata così forte da riuscire a sostenere una situazione famigliare difficile. Si è condivisa almeno un po' la pena di una separazione famigliare.
Le maestre si sono ritrovate così con mamme, ma anche con papà, molto collaborativi ed attenti. Ogni richiesta scolastica trovava attenzione e soddisfazione.
Le riunioni erano gremite di genitori e spesso venivano organizzate di sera in casa di qualcuno, ad attestare il ritorno nel luogo in cui per secoli le donne hanno agito la propria sapienza.
Partire da questo luogo (interno) per significare il mondo ed anche la scuola. Non ci sono le maestre che sanno e le mamme che non sanno. La sapienza femminile della cura delle relazioni è condivisa.
La ricaduta per le maestre è risultata quella di trovarsi un gruppo di bambini e bambine bravi, attenti a scuola, motivati ed interessati alle proposte didattiche, fortemente legati da amicizia.

La soggettività di queste maestre è entrata nella scuola, esse hanno fatto (e fanno tuttora) dono di sé interamente.
Ciò che concretizza la qualità in questa scuola non sono tanto le innovazioni didattiche, pur evidenti, ma l'attenzione e la cura alle relazioni umane.
Ascoltare il proprio desiderio (senza scissione) ha consentito di espandere il proprio essere maestra rispetto alla professionalità codificata.
Un simbolico femminile si è esplicitato , senza che fosse nominato come tale. Merita se ne scriva perché non si perda nel silenzio.

Note:
(1)Annarosa Buttarelli , " Quando il linguaggio fa male" , Bambini, settembre 2001, pp. 43-45.
(2) Merita interesse per un maggior approfondimento della relazione di cura il saggio: a cura di Ipazia (autrici varie) Due per sapere due per guarire, Quaderni di via Dogana, Libreria delle donne di Milano, 1997. In esso viene focalizzata la relazione di cura in ambito medico ove si mostra come la relazione umana e viva tra medico e paziente, fa incontrare il sapere dell'uno con quello dell'altro, senza contrapporre la relazione umana alla scienza, ma connettendola proprio perché c'è bisogno di un sapere scientifico e professionale più ampio capace di accogliere anche il sapere del malato.
(3) Cristina Palmieri, La cura educativa, Franco Angeli, Milano 2000, p. 152.
(4) Idem, p. 153.
(5) Per avere uno sguardo più ampio del sapere che nasce dall'esperienza si rimanda al seguente testo: Anna Maria Piussi e Letizia Bianchi (a cura di), Sapere di sapere, donne in educazione, Rosenberg & Sellier, Torino 1995
(6) Idem nota n.2, p. 139.
(7) Anna Maria Piussi, " Il sapore del vivo", Bambini, novembre 2001, pp. 22-25.
(8) Lia Cigarini, La politica del desiderio, Pratiche , Parma 1995, p. 148.
(9) Letizia Bianchi, Generare o non generare. Cosa ne pensa la zia, in Annarosa Buttarelli, Luisa Muraro, Liliana Rampello, (a cura di), Duemilauna. Donne che cambiano l'Italia, Pratiche, Milano 2000, pp. 91-96.
(10) Guido Armellini; "Il povero gelsomino", Una Città, marzo, 1999
(11) Margherita Porete, Lo specchio delle anime semplici, Sellerio, Palermo, 1995, p. 184.